Skip to content

ห้องเรียนคุณครูแมว

Wide screen resolution Increase font size Decrease font size Default font size default color black color cyan color green color red color
ลานหน้าห้อง arrow โต๊ะทำงาน arrow งานเขียนครูแมว arrow การสร้างวินัยในตนเองให้แก่เด็กปฐมวัย
การสร้างวินัยในตนเองให้แก่เด็กปฐมวัย
โต๊ะทำงานห้องครูแมว - งานเขียนครูแมว
เขียนโดย นฤมล เนียมหอม   

3. การดูแลเด็ก
        การพัฒนาวินัยในตนเองของเด็กมีรากฐานมาจากทัศนะของเด็กที่มีต่อตนเอง ต่อผู้อื่น และต่อสิ่งแวดล้อม กระบวนการในการพัฒนาวินัยในตนเองของเด็กจึงเป็นกระบวนการเช่นเดียวกับการสร้างภาพพจน์ของตนเองในทางที่ดี ผู้ใหญ่เป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญในการส่งเสริมให้เด็กก้าวผ่านขั้นต่างๆ ในการพัฒนาทางด้านบุคลิกภาพ ดังจะเห็นได้จากทฤษฎีพัฒนาการทางบุคลิกภาพของอีริคสัน (Psychosocial theory of personality) ซึ่งกล่าวถึงความขัดแย้งทางอารมณ์และสังคมที่เกิดขึ้นในแต่ละช่วงพัฒนาการตามปกติของมนุษย์ ซึ่งทำให้เด็กมีโอกาสตัดสินใจเพื่อสร้างบุคลิกภาพของตนซึ่ง Leatzow และคณะ (2542: 19-35) ได้นำเสนอพัฒนาการ 3 ขั้นแรก ซึ่งอยู่ในช่วงปฐมวัย ดังนี้

        1) ความไว้วางใจ / ไม่ไว้วางใจ (Trust / Mistrust) อายุ 0 - 1 ปี ปัญหาในการสร้างความไว้วางใจหรือไม่ไว้วางใจในตนเองและผู้อื่น เป็นผลมาจากประสบการณ์ในชีวิตของเด็ก ความไว้วางใจนี้เป็นพื้นฐานประการหนึ่งในการเรียนรู้และการดำรงชีวิต เป็นขั้นตอนแรกสุดของการสร้างบุคลิกภาพ อย่างไรก็ตามไม่มีสูตรตายตัวว่าจะพัฒนาความไว้วางใจตนเองและผู้อื่นให้เกิดขึ้นได้อย่างไร เพราะถ้าจะไว้วางใจหรือไม่ไว้วางใจเป็นผลมาจากประสบการณ์ที่เด็กแต่ละคนได้รับต่างๆ กันไป แต่อาจกล่าวได้ว่าปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการสร้างความไว้วางใจให้เกิดกับเด็ก คือ การส่งเสริมจากผู้ใหญ่

        ประสบการณ์ที่เด็กได้รับจากบุคคลสำคัญที่ใกล้ชิดจะเป็นตัวกำหนดตำแหน่งระหว่างความไว้วางใจและไม่ไว้วางใจที่เด็กมีต่อบุคคลอื่น ถ้าเด็กได้รับประสบการณ์ที่น่าไว้วางใจมาตลอด จะมีทัศนคติและแนวคิดที่เต็มไปด้วยความมั่นใจ ไว้วางใจตนเองและผู้อื่น เด็กกลุ่มนี้จะจัดการกับโลกภายนอกด้วยความมั่นคงทางใจ เด็กจะพัฒนาบุคลิกภาพทางจิตวิทยาในลักษณะความไว้วางใจและแสดงออกในลักษณะของผู้ที่มีความน่าไว้วางใจด้วย ถ้าเด็กได้รับประสบการณ์ที่คนเลี้ยงไม่ตอบสนองความต้องการ เด็กจะสงสัยและไม่ไว้วางใจในปฏิกิริยาของคนเลี้ยง มีทัศนคติในทางที่ไม่ไว้วางใจ และเคลือบแคลงต่อตนเองและโลกภายนอก

        2) การพึ่งตนเอง / ความสงสัยในตนเอง (Autonomy / Doubt) อายุ 1 - 3 ปี การต่อสู้วิกฤตในขั้นพัฒนาการนี้ก็เพื่อให้เด็กรู้สึกว่าเขาสามารถควบคุมตนเองได้ พัฒนาการในขั้นนี้จะเกิดขึ้นเมื่อเด็กสร้างความไว้วางใจตนเองและผู้อื่นได้แล้ว เด็กในวัย 2 ขวบมักมีพฤติกรรมที่แสดงความเป็นอิสระ และแสดงความสามารถที่จะควบคุมสิ่งแวดล้อมได้ เด็กมักจะสำรวจและขยายขอบเขตการสำรวจกว้างออกทีละน้อย ปัจจัยสำคัญที่ส่งผลให้เด็กพึ่งตนเองหรือมีความสงสัยในตนเองได้นั้นอยู่ที่การช่วยเหลือของผู้ใหญ่ และประสบการณ์จากช่วงที่ผ่านมา

        ในช่วงนี้เด็กจะต้องควบคุมร่างกายของตนเองและความรู้สึกกลัวให้ได้ก่อน จึงจะพึ่งตนเองได้ และถ้าพัฒนาการในขั้นความไว้วางใจ / ไม่ไว้วางใจของเด็กเป็นไปในทางบวก เด็กจะรู้สึกไว้วางใจในตัวผู้ใหญ่ และแน่ใจว่าผู้ใหญ่จะช่วยให้เขาเป็นตัวของตัวเองได้เช่นกัน การที่เด็กจะพัฒนาไปอยู่ในตำแหน่งของการพึ่งตนเองหรือความสงสัยในตนเอง ไม่ได้เกิดจากประสบการณ์เพียงครั้งเดียว แต่เกิดจากพฤติกรรมที่ซ้ำๆ จนเป็นแบบแผนของประสบการณ์ ในที่สุดเด็กจะรู้สึกว่าเขาควบคุมสิ่งต่างๆ รอบตัวเองได้ เขาสามารถทำงานต่างๆ ได้ด้วยตนเอง มีความเชื่อมั่นในตนเอง และจะก้าวไปสู่ตำแหน่งปลายสุดของการพึ่งตนเองได้ ถ้าเด็กมีประสบการณ์ว่าตนไม่ประสบความสำเร็จ ไม่เป็นที่ชื่นชมซ้ำๆ อยู่เสมอก็จะเริ่มรู้สึกว่าตนอ่อนแอ พึ่งตนเองไม่ได้ เด็กจะเกิดความสงสัยว่าตนจะทำอะไรตามลำพังได้หรือไม่ ซึ่งเด็กจะเคลื่อนไปสู่ตำแหน่งปลายสุดของความสงสัยในตนเอง

        3) ความริเริ่ม / ความละอาย (Initiative / Guilt) อายุ 3 - 6 ปี เด็กมีความพร้อมที่จะทำกิจกรรมตามลำพัง เป้าหมายของพัฒนาการขั้นนี้ คือ ความรู้สึกว่าตนมีจุดหมาย เด็กวัยนี้ทำงานร่วมกับผู้อื่นได้ดี และต้องการคำแนะนำจากผู้ใหญ่ เมื่อเด็กมีพัฒนาการทางกายและปัญญามากขึ้น เด็กก็จะรู้สึกว่าตนมีพลังความสามารถมากขึ้น และทำกิจกรรมใหม่ๆ ได้มากขึ้นด้วย เด็กจะยุติการเล่นที่ไม่มีจุดหมาย เริ่มสนใจกิจกรรมที่มีเป้าหมายบางอย่าง และเริ่มมีแผนที่จะให้ตนเองบรรลุเป้าหมายด้วย แม้เด็กจะเปลี่ยนเป้าหมายและแผนการแต่การกระทำก็ยังมีจุดหมาย การเล่นของเด็กวัยนี้ไม่ใช่การเล่นตามลำพังเพื่อเรียนรู้ผ่านการสัมผัส แต่เป็นการเล่นกับกลุ่มเพื่อนซึ่งเด็กจะได้เรียนรู้ว่าเป้าหมายของเขาอาจไม่ตรงกับเป้าหมายและแผนการของคนอื่น โดยปัจจัยที่กำหนดพัฒนาการในขั้นนี้ คือ การส่งเสริมจากผู้ใหญ่ พัฒนาการที่ผ่านมา โอกาสที่ได้รับจากทางบ้าน โรงเรียน และชุมชน ตลอดจนอิทธิพลของกลุ่มเพื่อน

        เด็กยังคงต้องการการยอมรับและการช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ ถ้าผู้ใหญ่ช่วยให้เด็กเรียนรู้ที่จะจัดความต้องการในการใช้อำนาจให้สมดุลกับการให้ความร่วมมือกับกลุ่มเพื่อนในการเล่นก็เท่ากับช่วยให้เด็กค้นพบความริเริ่มและการเป็นผู้นำ ถ้าผู้ใหญ่ปิดกั้นความรู้สึกนึกคิดและแนวคิดใหม่ๆ ของเด็ก จะทำให้เด็กเกิดความรู้สึกว่าความคิดริเริ่มใหม่ๆ ของเขาเป็นสิ่งผิด และเด็กก็จะเกิดความรู้สึกผิดด้วย

        ทฤษฎีพัฒนาการทางบุคลิกภาพของอีริคสันชี้ให้เห็นว่าผู้ใหญ่เป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญอย่างยิ่งในการดูแลเด็กให้เติบโตไปทิศทางที่มีความรู้สึกที่ดีต่อตนเอง ดังนั้น ครูที่ต้องการสร้างวินัยในตนเองของเด็กให้งอกงามได้อย่างเต็มที่จึงมีบทบาทในด้านการดูแลเด็ก ดังนี้

            3.1 การสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับเด็ก การสร้างวินัยในตนเองไม่ใช่สิ่งที่เกิดขึ้นได้ในเวลาอันรวดเร็ว ต้องเริ่มต้นจากความรักที่เด็กมีต่อครู ไปจนกระทั่งเป็นความผูกพันและเคารพรัก ครูจึงควรสร้างความสัมพันธ์ที่แน่นแฟ้นกับเด็ก เมื่อเด็กและครูรักใคร่ผูกพันกันดี เด็กๆ จะยึดเอาคำตักเตือนของครูมาเป็นความรู้สึกของตนเอง กล่าวคือ แทนที่เด็กจะโกรธเมื่อครูเตือน เด็กที่รักครูจะไม่รู้สึกเช่นนั้น เด็กจะรู้สึกว่าตนเองและครูอยู่ฝ่ายเดียวกัน เด็กจะรู้สึกว่าสิ่งที่ตนทำไม่เหมาะสมจริงๆ และใช้คำเตือนของครูเตือนตนเองในโอกาสต่อไป หมายความว่าคำเตือนของครูกลายเป็นส่วนหนึ่งที่เด็กใช้เตือนตนเองในอนาคตซึ่งเป็นจุดกำเนิดของวินัยในตนเองของเด็ก ทำให้เด็กเรียนรู้ที่จะอดทน อดกลั้น หักห้ามใจตนเอง เช่น เด็กไม่อยากเก็บของเล่น แต่จำที่ครูอบรม
            สั่งสอนได้ว่าเล่นแล้วต้องเก็บ เมื่อชั่งน้ำหนักระหว่างความขี้เกียจเก็บกับการทำให้ครูที่ตนรักเสียใจ เด็กจะตัดสินใจเก็บของ เป็นต้น ในทางตรงข้ามถ้าไม่มีความผูกพันกันอย่างดี เด็กจะไม่มีความรู้สึกว่าอยู่ข้างเดียวกับครู ดังนั้น ไม่ว่าครูจะอบรมสั่งสอน หรือเตือนสักเท่าไร เด็กก็จะไม่เอาสิ่งที่ได้รับการอบรมสั่งสอนมาเป็นความคิดของตน (นวลศิริ เปาโรหิตย์, ม.ป.ป.: 42-43)
สิ่งที่ครูควรปฏิบัติในการสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับเด็ก คือ การแสดงให้เด็กรู้ว่าครูรักและห่วงใย ด้วยวิธีการต่างๆ เช่น ทักทายเด็ก ยิ้ม เรียกชื่อ ถามเกี่ยวกับตัวเด็ก ถามความเห็นของเด็ก มองตาเด็กเมื่อพูดด้วย ฟังที่เด็กพูด เล่นกับเด็ก ยินดีในสิ่งที่เด็กค้นพบ ตื่นเต้นร่วมกับเด็ก พูดคุยและหัวเราะด้วย ขอความช่วยเหลือจากเด็ก (Roehlkepartain, 1998) เมื่อครูแสดงความรักให้เด็กได้รับรู้ เด็กจะเรียนรู้ที่จะแสดงความรักและเคารพต่อครู
            ข้อควรระวังในการสร้างความสัมพันธ์กับเด็ก คือ การให้ความรักและความผูกพันเพียงอย่างเดียวไม่ทำให้เด็กมีวินัยในตนเอง การอบรมสั่งสอนเด็กด้วยความรักและกำลังใจที่ครูมอบให้แก่เด็กจะทำให้เด็กรับเอาสิ่งที่ครูสั่งสอนผสมผสานเข้าไปในจิตใจเขา และเป็นแนวปฏิบัติของเขาในที่สุด และครูไม่ควรใช้ความรักเป็นเครื่องต่อรองกับเด็กให้เด็กทำหรือไม่ทำสิ่งต่างๆ เพราะจะทำให้เด็กเกิดความรู้สึกไม่มั่นคงต่อความรักของครู หากเด็กทำผิดให้บอกให้เด็กรู้ว่าเขาทำผิดเรื่องใดให้เฉพาะลงไป ให้รู้ว่าครูไม่ชอบเฉพาะการกระทำสิ่งนั้น ไม่ใช่หมดความรักในตัวเด็ก

            3.2 การปฏิบัติต่อเด็กด้วยความยอมรับนับถือ การให้การยอมรับนับถือเด็ก เป็นการปฏิบัติที่ตอบสนองความแตกต่างระหว่างบุคคลของเด็ก เด็กจะต้องได้รับการยอมรับนับถือในสภาพที่แตกต่างไปจากผู้ใหญ่ ครูต้องยอมรับนับถือเด็กในลักษณะเฉพาะของเด็กแต่ละคน เพราะเด็กจะเรียนรู้อย่างแตกต่างกัน ตามช่วงเวลา และอัตราที่แตกต่างกัน เด็กทุกคนต้องการการยอมรับนับถือ การที่ครูยอมรับนับถือเด็กจะทำให้เด็กมีความรู้สึกในทางที่ดีต่อตนเอง และแสดงการยอมรับนับถือบุคคลอื่นด้วย
            เทคนิคสำคัญที่ทำให้ครูปฏิบัติต่อเด็กด้วยความยอมรับนับถือ ได้แก่ การฟังเด็กด้วยความตั้งใจ ในทางทฤษฎีเป็นที่ยอมรับว่าเราควรฟังเด็ก แต่ในทางปฏิบัติกลับมีครูน้อยคนที่รับฟังว่าเด็กอยากบอกอะไรกับเรา ด้วยความเข้าใจ และความตั้งใจ ทั้งนี้ Leatzow และคณะ (2542: 194-201) ได้แนะนำให้ครูใช้การตอบสนองการสื่อสารที่ดีกับเด็กด้วยเทคนิค 3 แบบ คือ

1) การตอบสนองที่ต่อเนื่อง เป็นการตอบสนองที่ช่วยให้เด็กพูดต่อ ทำให้เด็กรู้สึกสบายใจที่จะได้แสดงความคิดเห็น และมีความรู้สึกสนุกกับการสนทนานั้น ครูทำได้โดยการออกเสียงหรือแสดงท่าทางยอมรับคำพูดของเด็กเป็นครั้งคราว เช่น นั่นสิ ถูกแล้ว ครูเข้าใจ พยักหน้า ยกมือให้เด็ก แตะแขน
2) การตอบสนองต่อเนื้อหาเป็นวิธีที่ช่วยเร้าให้เด็กพูดต่อและขบคิดปัญหาง่ายๆ โดยอาศัยการที่ครูพูดทวนสิ่งที่เด็กพูด เพื่อให้เด็กรู้ว่าครูกำลังฟัง และยังทำให้ครูแน่ใจว่าตนรับฟังเด็กได้อย่างถูกต้อง อีกทั้งยังทำให้เด็กแน่ใจว่าครูเข้าใจตน

3) การตอบสนองต่อความรู้สึก เป็นการแสดงให้เห็นความรู้สึกของเด็ก เป็นการสะท้อนความรู้สึกที่เด็กแสดงออกในทำนองเดียวกับที่ตอบสนองต่อเนื้อหาสาระ การตอบสนองเช่นนี้แสดงถึงการยอมรับความรู้สึกของเด็ก ช่วยให้เด็กเข้าใจความรู้สึกของตนโดยระบุความรู้สึกนั้นมา เช่น เมื่อครูพูดว่าครูรู้ว่าหนูโกรธ เป็นการบอกให้เด็กรู้ว่าความรู้สึกโกรธเป็นสิ่งที่ยอมรับได้ ในขั้นต้นเด็กอาจยังไม่ตระหนักว่าความรู้สึกอึดอัดขัดใจนี้เรียกว่าความโกรธ การที่เด็กรู้ว่าครูเข้าใจและยอมรับความรู้สึกของตน จะกระตุ้นให้เด็กสื่อสารต่อไป การตอบสนองในการสื่อสารนี้ ไม่เพียงแต่จะช่วยขยายแนวคิดให้ชัดเจน แสดงถึงการยอมรับและความเข้าใจ ช่วยส่งเสริมให้เด็กพูด และพยายามหาวิธีแก้ปัญหาด้วยตนเองเท่านั้น แต่ยังเป็นสร้างให้เกิดความไว้วางใจระหว่างครูกับเด็กอย่างต่อเนื่อง

ตัวอย่างวิธีการอื่นๆ ที่ครูปฏิบัติต่อเด็กด้วยความยอมรับนับถือเช่น

(1) การพูดกับเด็กโดยใช้น้ำเสียงปกติที่เหมือนกับการพูดกับคนอื่นๆ ไม่เน้นเสียง ทำเสียงสูง หรือพูดเสียงดังเกินไป โดยใช้ระดับความดังของเสียงที่พอดีได้ยิน ครูควรพูดกับเด็กใกล้ๆ อาจย่อตัวหรือคุกเข่าเพื่อพูดกับเด็กในระดับสายตาของเด็ก (Gordon, 1995: 208) ทั้งนี้ ครูควรระวังคำพูดของตนที่อาจเป็นการใช้ภาษาทางลบ เช่น "อย่ามาจับนะเดี๋ยวทำแตก" "บอกตั้งหลายครั้งแล้วก็จำไม่ได้" "ดูสิใครๆ เขาก็ทำได้ทั้งนั้น" หากครูใช้คำพูดเช่นนี้บ่อยๆ อาจทำให้เด็กคิดว่า ฉันไม่ดี ฉันสู้ใครไม่ได้ ความคิดเหล่านี้จะค่อยๆ ซึมซับเข้าไปในใจเด็กและปฏิบัติตนเช่นนั้นในที่สุด

(2) การให้เด็กมีโอกาสเลือกและตัดสินใจทั้งการเลือกเล่น เลือกใช้สื่อ เลือกสิ่งที่ต้องการเรียนรู้ การปฏิบัติตามข้อเสนอของเด็ก การประเมินความสนใจและความจำเป็นของเด็กแล้วจัดประสบการณ์เพื่อตอบสนองต่อความสนใจหรือความจำเป็นนั้นๆ (Frazee and Rudnitski, 1995: 177)

(3) การปฏิบัติต่อเด็กอย่างให้เกียรติ เช่น เมื่อเด็กพูดคำหยาบ ครูอาจดึงเด็กไปพูดกันตามลำพังว่า "คนส่วนใหญ่ไม่ชอบการพูดแบบนี้ ถ้าหนูอยากพูดจริงๆ หนูต้องไปหาที่ที่ไม่มีใครอยู่และพูดคนเดียวนะจ๊ะ" แทนการต่อว่าเด็กต่อหน้าผู้อื่น (Gordon and Browne, 1995: 214)

            3.3 การสร้างข้อตกลงที่มีความหมายต่อเด็ก การจัดทำข้อตกลงในการปฏิบัติตนในห้องเรียนเป็นสิ่งจำเป็นอย่างยิ่ง เนื่องจากจะทำให้เด็กได้ทราบความคาดหวังต่อพฤติกรรมของเด็ก Leatzow และคณะ (2542: 184) กล่าวว่าถ้าบรรยากาศในห้องเป็นแบบเข้มงวดจะสะกัดกั้นการแสดงออกของบุคคล แต่บรรยากาศแบบปล่อยปละละเลย อยากทำอะไรก็ทำ ก็ก่อให้เกิดความสับสนได้เช่นกัน บรรยากาศที่สร้างสรรค์จะมีขีดจำกัดบางอย่างเพื่อเป็นแนวทางในการแสดงพฤติกรรมที่ดี บรรยากาศเช่นนี้กระตุ้นการให้ความร่วมมือ และพัฒนาวินัยในตนเองของเด็ก การให้เด็กรู้ว่ามีขอบเขตความประพฤติ จะเป็นเครื่องสอนให้เด็กรู้ว่าอิสรภาพที่แท้จริงคืออิสรภาพที่มีขอบเขต ครูบางคนให้อิสระแก่เด็กอย่างไม่มีขอบเขต การทำเช่นนั้นจริงๆ แล้วเป็นการตามใจและทำให้เด็กรู้สึกไม่ได้รับความใส่ใจ และตัวเขาคงไม่มีค่ากับครูมากนัก ในขณะที่เด็กที่ได้รับการกำหนดขอบเขตที่แสดงให้รู้ว่าเกินจากจุดนี้ไปไม่ได้แล้ว ทำให้เด็กรู้สึกว่าครูสนใจเขา และรักเขา แม้จะแสดงความรู้สึกไม่ค่อยพอใจบ้างก็ตาม

        การกำหนดข้อตกลงที่ดีควรเป็นการพิจารณาร่วมกันระหว่างครูและเด็ก ซึ่งทำได้โดยครูชี้แจงให้เด็กเข้าใจว่าเราจำเป็นต้องมีข้อตกลงบางอย่างที่ทุกคนต้องปฏิบัติในการอยู่ร่วมกัน Gootman (2001: 43-45) แนะนำวิธีการในการสร้างข้อตกลงว่า ครูอาจเลือกนิทานที่เกี่ยวข้องกับการอยู่ร่วมกันในสังคมมาเล่าให้เด็กฟัง เพื่อเป็นแนวทางในการกำหนดหัวข้อที่จะกำหนดเป็นข้อตกลง ให้เด็กเสนอข้อตกลง แล้วจัดให้มีการอภิปรายร่วมกันโดยครูต้องคอยให้กระตุ้นให้เด็กพิจารณาว่าข้อตกลงที่เด็กเสนอนั้นส่งผลดีต่อเด็ก ต่อห้องเรียนหรือไม่ ข้อตกลงที่เสนอนั้นจำเป็นหรือไม่ อย่างไร และปฏิบัติได้จริงหรือไม่ หลังจากนั้นจึงให้เด็กช่วยกันสร้างข้อตกลงของห้อง ทั้งนี้ นวลศิริ เปาโรหิตย์ (ม.ป.ป.: 32) ได้ให้คำแนะนำในการพิจารณาข้อตกลงว่า ครูควรถามตนเองว่าข้อตกลงนั้น 1) จำเป็นหรือไม่ 2) เด็กจะทำได้ไหม 3) ยุติธรรมกับเด็กหรือไม่ 4) เด็กเข้าใจข้อตกลงหรือไม่ 5) เด็กรู้ไหมว่าถ้าไม่ทำตามข้อตกลงแล้วผลจะเป็นอย่างไร และ 6) ข้อตกลงนั้นคาดหวังให้เด็กทำสิ่งที่เกินอายุของเขาหรือไม่

        ข้อตกลงที่ชัดเจนและมีความหมายทำให้เด็กยินดีปฏิบัติตามแม้ครูไม่ได้คอยดูอยู่ เด็กที่เข้าใจเหตุผลที่จะต้องมีข้อตกลงจะยอมรับเหตุผล และแสดงพฤติกรรมตามโดยไม่ต้องบังคับ ข้อตกลงที่มีเหตุผล ชัดเจน และยืดหยุ่น รวมถึงการกระตุ้นให้เด็กปฏิบัติตามข้อตกลงอย่างสม่ำเสมอจะช่วยให้เด็กพัฒนาวินัยในตนเองได้

            3.4 การตอบสนองต่อเด็กอย่างเหมาะสมเมื่อเด็กแสดงพฤติกรรมที่ไม่เป็นที่ยอมรับ การตอบสนองของครูต่อเด็กที่แสดงพฤติกรรมที่ไม่เป็นที่ยอมรับนี้ ครูต้องคำนึงถึงผลกระทบระยะยาวที่มีต่อการเห็นคุณค่าในตนเองของเด็กมากกว่าการคำนึงถึงผลที่เกิดขึ้นอย่างทันทีทันใด รวมทั้งควรใช้เป็นโอกาสสอนให้เด็กเรียนรู้การแก้ปัญหาด้วย โดยคำถามที่ครูควรนำมาพิจารณาประกอบการตัดสินใจของครูในการตอบสนองต่อเด็ก คือ ตอบสนองอย่างเหมาะสมกับพัฒนาการของเด็กหรือไม่ ตอบสนองโดยการปฏิบัติอย่างเป็นส่วนตัวกับเด็กที่แสดงพฤติกรรมหรือไม่ ตอบสนองโดยมีเป้าหมายเพื่อช่วยให้เด็กสามารถควบคุมตนเองได้ดีขึ้นหรือไม่ ตอบสนองบนพื้นฐานของความรักและความห่วงใยแต่ไม่ยอมรับเฉพาะการกระทำของเด็กหรือไม่ และตอบสนองโดยรู้ความเป็นมาที่เกี่ยวข้องกับเด็กหรือไม่ (Brewer, 2004: 174) การตอบสนองต่อเด็กอย่างเหมาะสมเมื่อเด็กแสดงพฤติกรรมที่ไม่เป็นที่ยอมรับ มีแนวปฏิบัติดังนี้

        (1) เบี่ยงเบนความสนใจของเด็กก่อนที่เด็กจะแสดงพฤติกรรมที่ไม่เป็นที่ยอมรับ ครูไม่ควรรอให้พฤติกรรมนั้นล่วงเลยเป็นพฤติกรรมที่ไม่ยอมรับ หากเริ่มสังเกต เห็นสัญญาณที่บ่งบอกว่าอาจเกิดปัญหาก็เข้าไปแทรกแซง ไปร่วมเล่นกับเด็กและเปลี่ยนทิศทางการเล่นไปเล็กน้อย เช่น ขณะที่เด็กเล่นสมมุติขับรถด้วยกันและเริ่มมีเสียงดังขึ้น ครูอาจเข้าไปบอกว่า "เอ้า! จอดรถซื้อของกันก่อนดีไหม" เด็กจะหันมาสนใจและไม่ล่วงเลยไปจนมีปัญหาพฤติกรรม หรือแม้ในกรณีที่เด็กทะเลาะกันครูอาจหยิบหมวกตำรวจมาสวมและพูดว่า "ตำรวจมาแล้วครับ หยุดทะเลาะกันก่อนนะครับ ชาวบ้านแจ้งว่าหนวกหู" เด็กจะหายเครียดและสนุกที่ครูเข้ามาเล่นกับเขา ด้วยวิธีการเช่นนี้ครูสามารถช่วยเด็กได้โดยเด็กไม่ต้องต้องอับอายหรือเสียหน้า และวิธีหนึ่งที่ใช้ได้ผลเสมอในการตอบสนองต่อสถานการณ์เช่นนี้ คือ การแก้ไขปัญหาผ่านการเล่นของเด็ก
(Leatzow et al., 2542: 140-141)

        (2) การเพิกเฉย จะใช้ได้ดีในสถานการณ์ที่เด็กทำผิดโดยไม่เจตนา เช่น ลืม หรือตื่นเต้นตกใจจนทำบางอย่างผิดพลาด เมื่อปัญหานั้นไม่รุนแรงหรืออันตราย เมื่อเด็กทำผิดเป็นครั้งแรกและพิจารณาแล้วว่าเด็กไม่คิดจะทำอีก เมื่อเด็กแสดงพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ เช่น แผดเสียง ร้องไห้ โดยไม่มีเหตุผล หรือเมื่อครูกำลังหมดความอดทนกับเด็ก อยากเข้าไปจัดการ หรือต่อล้อต่อเถียงกับเด็ก การเพิกเฉยทำได้โดยไม่ให้ความสนใจไม่ว่าจะด้วยคำพูดหรือการกระทำกับการแสดงออกของเด็ก ในระยะแรกเด็กอาจพยายามทำพฤติกรรมเหล่านี้ซ้ำๆ อีก หากครูยังยืนยันไม่ให้ความสนใจ และเพิกเฉยให้ได้จริงๆ โดยไม่หันกลับมายอมแพ้เด็กด้วยการลงโทษเด็กในที่สุด เด็กจะไม่ได้ความพอใจจากการแสดงพฤติกรรมดังกล่าว และหยุดแสดงพฤติกรรมในที่สุด ทั้งนี้ ครูไม่ควรเพิกเฉยเมื่อเด็กกำลังอยู่ในสถานการณ์ที่เป็นอันตราย หรือเสี่ยงต่ออันตรายพฤติกรรมของเด็กเป็นการทำร้ายให้คนอื่นบาดเจ็บ หรือพฤติกรรมของเด็กที่แสดงการใช้อำนาจกับครู เช่น การที่เด็กใช้เสียงกร้าวพูดว่า "หนูไม่ทำ ถ้าครูอยากให้หนูทำ ก็ทำเองสิ" การเพิกเฉยเป็นวิธีที่ได้ผลช้า แต่เป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพในการลดปัญหาพฤติกรรม ครูจำเป็นต้องใช้ความอดทนให้มาก ต้องใช้พลังใจอย่างแรงกล้า เพราะการต้องเพิกเฉยต่อพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์เป็นเรื่องที่ทำได้ยากที่สุด (นวลศิริ เปาโรหิตย์, ม.ป.ป.: 86-87; วัชรี ธุวธรรม, 2528: 10-12)

        (3) การเสนอวิธีการทางบวกให้เด็กเลือก พฤติกรรมที่ไม่เป็นที่ยอมรับของเด็กส่วนใหญ่จะแก้ไขโดยจัดทางเลือกอื่นให้ทำถ้าครูเข้าใจเด็กได้ดีมากเท่าไรจะหาทางเลือกที่เหมาะสมกับเด็กได้มากขึ้นเท่านั้น เมื่อเด็กคับข้องใจหรือไม่พอใจอะไรมักแสดงพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม ถ้าครูสามารถหากิจกรรมที่เด็กสนใจ ทำให้เขาสงบลง หรือคลายความเครียดได้บ้าง ครูมักจะแก้ไขพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมได้สำเร็จ ทั้งยังดึงให้เขามาร่วมในกิจกรรมที่ช่วยส่งเสริมให้เกิดทัศนะต่อตนเองในทางดีเพิ่มขึ้นด้วย ตัวอย่างเช่นการจัดมุมที่เด็กสนใจเพิ่มขึ้น ในกรณีที่ครูไม่อาจจัดกิจกรรมที่เหมาะกับความสนใจเฉพาะของเด็กแต่ละคนได้ ครูอาจช่วยให้เด็กสงบช่วยระบายความเครียด และความรู้สึกไม่มั่นคงของเด็ก ได้โดยผ่านกิจกรรมหลายอย่าง เช่น การเล่นน้ำ การกอดตุ๊กตานิ่มๆ การปั้นแป้งโด การไปเดินเล่น การทำงานศิลปะสร้างสรรค์ ฯลฯ ดังนั้น การจัดหาทางเลือกให้เด็กจึงสามารถทำได้ทุกเวลาถ้าครูใช้ความคิดอย่างเหมาะสม (Leatzow et al., 2542: 137)

        (4) การให้ข้อเสนอแนะที่ชัดเจน ครูที่ส่งเสริมวินัยในตนเองต้องไม่บอกแต่ข้อผิดพลาดของเด็ก แต่ต้องให้ข้อเสนอแนะที่ชัดเจนด้วย โดยพยายามหาคำอื่นมาใช้แทนคำปฏิเสธ เช่น อย่า ห้าม ไม่ได้ หรือ หยุดนะ เช่น ใช้คำว่า "เดินไปปลอดภัยกว่า" แทน "ห้ามวิ่ง" "พูดเบาๆ ในห้องเรียน" แทน "หยุดตะโกนเดี๋ยวนี้" "ลองหาวิธีอื่นสิ" แทน "ห้ามทำอย่างนี้" เมื่อเด็กปีนขึ้นไปที่สูง แทนที่ครูจะพูดว่า "ปีนสูงเกินไปแล้ว" ควรเปลี่ยนเป็น "ครูไม่ค่อยสบายใจเลยพอหนูปีนสูงๆ อย่างนั้น ลงมาข้างล่างดีกว่านะ" หากเด็กทำสิ่งที่ผิดพลาดไป ครูควรให้เด็กรู้ และบอกให้ชัดเจนว่าเด็กทำผิดพลาดอย่างไร และควรทำสิ่งใดแทน (Leatzow et al., 2542: 127)

        (5) การให้เด็กได้รับผลที่สัมพันธ์ และสมเหตุสมผลกับการกระทำ วิธีการของ Dreikurs ซึ่งเป็นนักจิตวิทยาทางสังคมที่ได้เสนอวิธีปฏิสัมพันธ์ของครูให้เด็กรับผิดชอบต่อพฤติกรรมของตนเองด้วยเทคนิคการให้เด็กได้รับผลที่สัมพันธ์และสมเหตุสมผลกับการกระทำ (สมจิตต์ สุวรรณวงศ์, 2542: 32-34) ด้วยเทคนิค 2 เทคนิค ดังนี้

            (5.1) การให้เด็กได้รับผลตามธรรมชาติจากพฤติกรรมที่เด็กกระทำ (Natural consequences) เป็นการให้เด็กได้รับประสบการณ์จากผลที่เกิดตามมาตามธรรมชาติ เทคนิคนี้เป็นวิธีที่เหมาะสมเมื่อผลตามธรรมชาตินั้นไม่เป็นอันตรายต่อเด็ก เช่น เด็กทำขนมตกเพราะไม่ระมัดระวังก็อดรับประทานขนม ดูเหมือนว่าการให้ผลตามธรรมชาติจะดูง่ายๆ แต่เป็นวิธีที่ครูต้องบังคับใจตนเอง เพราะครูต้องยอมให้เด็กเกิดความรู้สึกผิดหวัง โกรธ หรือไม่มีความสุข และต้องอดกลั้นที่จะไม่พูดกับเด็กว่า "ครูบอกหนูแล้วนะ"

            (5.2) การให้เด็กได้รับผลที่สัมพันธ์ และสมเหตุสมผลกับพฤติกรรมที่เด็กกระทำ (Logical consequences or related consequences) บางครั้งครูอาจต้องตัดสินให้เด็กได้รับผลที่เกิดตามมา เช่น ถ้าเด็กทำร้ายใครสักคน อาจให้เด็กเสียโอกาสที่จะเล่นกับเด็กคนนั้น หรืองดเล่นในบริเวณนั้น การใช้ผลที่เกิดตามมาในลักษณะนี้ต้องต่อเนื่องสัมพันธ์กับการกระทำ สมเหตุสมผล ยุติธรรม และมีความสัมพันธ์กับการกระทำนั้นอย่างชัดเจน ครูต้องใจเย็น ไม่ใช้อารมณ์และสนทนากับเด็กด้วยคำพูดง่ายๆ เช่น "หนูปาหนังสือออกจากชั้น หนูต้องเก็บหนังสือ กลับมาไว้ที่ชั้นตามเดิม" หรือ "หนูทำน้ำหก หนูต้องเอาผ้ามาเช็ด"

            เมื่อใดที่ครูลงโทษเด็ก เด็กจะคิดสนใจแต่การที่เขาถูกลงโทษ เด็กอาจรู้สึกอับอายที่ถูกลงโทษ รู้สึกหมดหวัง ท้อถอย รู้สึกโกรธ หรือเป็นสุขเพราะได้รับความสนใจจากครู แต่ถ้าครูชี้ให้เห็นผลของการกระทำ เด็กจะเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมและการกระทำดังกล่าว ทั้งนี้ความแตกต่างที่สำคัญที่สุดของการให้เด็กได้รับผลที่สมเหตุสมผลกับการกระทำกับการลงโทษเด็กคือ ทัศนคติของครูที่มีต่อพฤติกรรมดังกล่าว
       
        (6) การสอนให้เด็กแก้ไขความผิดพลาดของตนเอง นอกจากจะสอนเด็กว่าพฤติกรรมใดควรทำ พฤติกรรมใดไม่ควรทำแล้ว ควรสอนให้เด็กสำนึกผิดและทำการแก้ไขพฤติกรรมที่ทำลงไป เป็นการสร้างพฤติกรรมใหม่ๆ แก้ไขความผิดพลาดของตน การฝึกให้เด็กมีพฤติกรรมแก้ไข เช่น เด็กทำของเล่นของเพื่อนหลุด ก็ต้องขอโทษ และช่วยกันประกอบใหม่ให้ดี เด็กทำอาหารหกเลอะเทอะ ก็ต้องเช็ดทำความสะอาด เมื่อเด็กแก้ไขแล้วควรบอกให้เด็กรู้อีกครั้งว่า พฤติกรรมที่ไม่ดีคืออะไร แนวทางแก้ไขคืออะไร เมื่อทำเช่นนี้บ่อยๆ ทีละน้อย เด็กจะซึมซับความเข้าใจว่า การทำให้ผู้อื่นเจ็บปวด การทำลาย นั้นเป็นสิ่งที่ไม่ควรทำ ถ้าพลั้งเผลอทำไปแล้วต้องแสวงหาวิธีการแก้ไขเสมอ ความรู้สึกเช่นนี้ก็จะติดตัวไปตลอด (นวลศิริ เปาโรหิตย์, ม.ป.ป.: 114-115)

        (7) การให้ความสำคัญต่อเหตุผล ทุกคนต้องการมีความคิดต่อตนเองในด้านดี เด็กที่มีพฤติกรรมขัดแย้งกับผู้อื่นอยู่เสมอก็ไม่อาจพอใจในตนเองได้อย่างแท้จริง ดังนั้นความคิดรวบยอดเกี่ยวกับตนเองและผู้อื่นจึงเป็นสิ่งที่เชื่อมโยงกันตลอด ครูที่เห็นความสำคัญของการสร้างความคิดต่อตนเองในทางดีนั้นมักไม่สนใจห้ามหรือยุติพฤติกรรมเท่ากับพยายามหาเหตุผลที่ทำให้เกิดพฤติกรรมดังกล่าว เหตุผลนั้นอาจแจ่มแจ้งหรือคลุมเครือ แต่ครูที่พยายามสร้างความงอกงามให้แก่เด็กจะพยายามอย่างยิ่งเพื่อหาสาเหตุที่ซ่อนอยู่ภายใต้ปัญหาดังกล่าว ครูอาจต้องตรวจสอบดูเงื่อนไขต่างๆในโรงเรียนที่จะส่งเสริมเงื่อนไขในทางที่ดีให้เกิดขึ้น (Leatzow et al., 2542: 134-135)

        ครูควรใช้วิจารณญาณเองว่า เมื่อใดควรใช้วิธีการใด เพราะทุกสถานการณ์ล้วนไม่มีกฎตายตัว สิ่งที่ไม่ควรทำ คือ การลงโทษ ทั้งนี้ ฉันทนา ภาคบงกช (2546: 1) กล่าวว่า เรามักจะคาดว่าการลงโทษเป็นการช่วยให้เด็กทำในสิ่งที่ดีขึ้นในครั้งต่อไป แท้จริงแล้วการลงโทษกลับทำให้เด็กมีความรู้สึกที่เลวร้ายเกี่ยวกับตนเอง ซึ่งจะขัดขวางการพัฒนาวินัยในตนเอง และไม่ช่วยให้เด็กดีขึ้นในครั้งต่อไป ผู้ใหญ่ที่ยึดถือการลงโทษเป็นสรณะ เพราะผู้ใหญ่ไม่ได้เรียนรู้ที่จะควบคุมอารมณ์ของตนได้ด้วยตนเอง รวมถึงไม่เข้าใจว่าเด็กเรียนรู้ได้อย่างไร จึงมักนำความโกรธ ความรัก และความหวังดีมาปะปนกันเพื่อใช้ในการปกครองเด็ก ดังนั้น การลงโทษจึงไม่ใช่เครื่องมือที่มีประสิทธิภาพในการสอนวินัย ซึ่งสอดคล้องกับที่ Brewer (2004: 172) กล่าวไว้ว่าการลงโทษจะส่งผลทางลบต่อเด็กในระยะยาว การลงโทษถือเป็นวิธีการที่ไม่ได้ช่วยให้เด็กเรียนรู้ที่จะควบคุมตนเอง เด็กที่ถูกลงโทษเป็นการกระทำที่ทำให้เด็กควบคุมพฤติกรรมของตนเองเพราะกลัวการลงโทษ ความรู้สึกของเด็กไม่ได้รับการยอมรับนับถือ เด็กจะเรียนรู้ว่าเขาทำความผิด และไม่สามารถควบคุมตนเองได้

            3.5 การตอบสนองต่อเด็กอย่างเหมาะสมเมื่อเด็กแสดงพฤติกรรมที่เป็นที่ยอมรับ ครูควรแสดงให้เด็กเห็นอย่างชัดเจนว่าครูเห็นคุณค่าของการปฏิบัติของเด็กเมื่อเด็กแสดงพฤติกรรมที่ดีซึ่งเป็นที่ยอมรับ (ฝ่ายการศึกษาในโรงเรียนของอัครสังฆมณฑลกรุงเทพฯ, ม.ป.ป.: 271) เทคนิคที่ครูสามารถนำมาใช้ในการตอบสนองต่อเด็กเมื่อเด็กแสดงพฤติกรรมที่เป็นที่ยอมรับ คือ การให้กำลังใจ จิตใจของเด็กต้องการกำลังใจ เสมือนกับที่ร่างกายต้องการอาหาร การให้กำลังใจเด็ก หมายความว่า ครูศรัทธาในตัวเด็กและสื่อให้เขารู้ว่าครูศรัทธาในคุณค่า และความสามารถของเขา ครูจึงควรพยายามสังเกตพฤติกรรมที่ดีในตัวเด็ก อย่าเป็นครูที่คอยแต่จะจ้องจับผิดเด็ก ทุกครั้งที่เด็กทำดี อย่าปล่อยให้การทำความดีของเขาผ่านไปโดยครูไม่สนใจ ครูอาจเพียงสบตา ยิ้ม หรือพูดชื่นชมให้กำลังใจต่อพฤติกรรมที่ดีนั้นๆ วิธีการพูดชื่นชมให้กำลังใจเด็กนั้นไม่ควรแค่พูดชมว่าดี แต่ควรพูดให้เด็กรู้ทางอ้อมว่าเขาควรทำ หรือไม่ควรทำอะไร โดยระบุให้ชัดเจนเป็นเรื่องๆ ในสิ่งที่เด็กทำจริง พูดให้ตรงจุด ไม่ยกยอเด็ก เช่น พูดว่า "พวกหนูน่ารักจังที่เล่นด้วยกันดีๆ ไม่แย่งของเล่นกัน" แทน "พวกหนูน่ารักจัง" พูดว่า "แหม! ระบบการทำงานดีจริง หนูส่งบล็อกให้ปาล์ม แล้วปาล์มก็เอาไปทำถนน ทำงานให้ดีต่อไปนะ" แทน "ดีจังเลย" พูดว่า "หนูใจดีมากเลยที่แบ่งดินน้ำมันให้เพื่อนเล่นด้วย" แทน "ใจดีจัง" พูดว่า "ขอบใจนะจ๊ะที่ช่วยครูเก็บหนังสือ และหยิบหนังสือเบาๆ" แทน "เก่งจังเลยที่ช่วยครูเก็บหนังสือ" พูดว่า "หนูระบายสีสดใสดีจัง" แทน "สวยจัง" พูดว่า "คงทำยากมากเลย หนูต้องอดทนมากๆ ถึงทำเสร็จ" แทน "เก่งจัง" เป็นต้น การกระตุ้นที่เป็นไปได้และเน้นที่การทำงานหรือพฤติกรรม ซึ่งเป็นการให้กำลังใจเช่นนี้ ทำให้เด็กเข้าใจดีขึ้นถึงสิ่งที่เขาสามารถทำได้และช่วยให้เด็กรู้สึกว่าตนมีความสามารถด้วย ช่วยให้เด็กทำพฤติกรรมที่ดีบ่อยครั้งขึ้น
เมื่อเด็กทำบ่อยๆ จะเกิดความเคยชิน เด็กจะทำดีเพราะเขารู้สึกชอบที่จะทำด้วยตนเอง (นวลศิริ เปาโรหิตย์, ม.ป.ป.: 75-82; Leatzow et al., 2542: 130)

ข้อควรระวังในการใช้คำชม คือ เด็กไม่ควรมีลักษณะเหมือนถังรองรับ
       
        คำชม ที่จะต้องได้คำชมกับทุกอย่างที่เขาทำ การที่ครูแสดงพฤติกรรมที่ดูจะไร้ความหมาย เช่น ยิ้ม ชมเชย ลูบศีรษะเด็ก พูดจาในทำนอง "น่ารัก" "ดี" "สวย" "เก่ง" แต่เป็นการพูดแบบเลื่อนลอย ไม่ได้ตอบสนองเด็กแต่ละคนแบบเฉพาะเจาะจง เป็นเพียงการแสดงตามบทบาทหน้าที่ กลับเป็นแบบอย่างที่แสดงถึงความไม่จริงใจ และความตื้นเขินทางปัญญาของครู (Leatzow et al., 2542: 113) ครูควรส่งเสริมให้เด็กเกิดความพอใจในผลงานหรือการกระทำของตนโดยชี้ให้เด็กเห็นผลจากการกระทำของเด็ก เพื่อให้เด็กมีทัศนะว่างานและการรับรู้ในความสำเร็จของงานนั้นทำให้เกิดความสุขในตนเอง และการใช้คำชมควรใช้เป็นครั้งคราวและเฉพาะเจาะจง ครูควรรู้สึกและหมายความตามที่ครูพูดจริงๆ ไม่ใช่พูดชมเพื่อบังคับให้เด็กทำอะไร หรือแกล้งชมเด็กคนหนึ่งเพื่อให้อีกคนทำบ้าง เพราะเด็กทั้งคู่จะรู้สึกไม่ดีพอๆ กัน